Особенностью становления воспитательной системы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.
До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела Переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистоты и порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению администрации. В результате характерными чертами в отношениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.
Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: «Порядок был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки для второй обуви одинакового образца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы». Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.
В.А. Караковский начал свою работу с изучения сложившегося в школе положения. Он провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: «Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?» Большинство ответов так или иначе затрагивало отношения внутри педагогического коллектива: «улучшить отношения», «не допускать лжи, клеветы среди педагогов», «деформализовать работу», «поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы» и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год).
На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской «спальный» район с весьма пестрым социально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятельно, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.
Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым. Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика школы, он играл скорее роль «отдушины».
В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.
В.А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи «не ложились» здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации - фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность.
События первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разговоры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве. Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной:
11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной системы: 21 февраля собрание «Перспективы развития школы на 1978—1980 гг.», 15 марта педсовет, посвященный утверждению перспективного плана развития школы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Создавались документы вроде «Заповедей педагогического коллектива», «Нравственных принципов школьника образцового города», «Письма в 2017 год» и т.п. Эти документы в разной степени отражали появление «коллективной мечты» - важного структурного образования системы.
29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания системы, которые мы будем описывать ниже.
Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно.
Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: «Пошатнувшийся престиж школы, полная замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная переориентация по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив учащихся и многие классные коллективы находятся на низком уровне развития. Неразвитость ученического самоуправления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, малая общественная активность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности».
Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распорядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.
Таким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Нарушение структурно-функционального соответствия приводит к некоторой дезинтеграции системы. Однако включение педагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагогической этики, нервные срывы и безответственные заявления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.
Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: «Если раньше в походах не обходилось без выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. -А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими».
Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции - утверждение нового типа упорядоченности.
К концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.
Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе. Возникла идея общественной и личной ценности школы.
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений.
Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений.
Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.
До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.
Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.
Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоятельная духовная ценность, которая хотя и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятельный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Образ идеальной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. Поэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.
Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.
Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в то же время и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.
В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внешней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах. Но в то же время ключевые дела тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.
Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.
Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевидно, что эти виды деятельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учебный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.
Каким же образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.
Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: «Понимаете, нам бывает неудобно перед, например, Маргаритой Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае большинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношения, которые мы не хотим портить...»
Важной функциональной составляющей воспитательной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компания туристов, которая во время походов обрастает ребятами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитательной системой. Большие походы всегда становятся предметом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая деятельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.
Мы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы № 825 - воспитывающую деятельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.
Функция самовоспроизводства, самосохранения воспитательной системы школы реализуется через повторение традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обычной жизни, которая окружает детей вне школы, позволяет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. Таким путем - через ежегодное воспроизведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют «старички» - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво следят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.
Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает воспроизводства структурных компонентов системы. Необходима совокупность санкций и стимулов.
Надо сказать, что воспитательная система этой школы не выработала большого набора санкций. По существу, здесь используется лишь одно наказание как для учителей, так и для учеников - моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают работой. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.
Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жесткая иерархия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общения, и возможность участвовать в этом общении является единственной серьезной привилегией.
Итак, что же такое воспитательная система 825-й московской школы? В двух словах — это целостная педагогическая концепция «Мы - школа»; интеграция педагогических воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.
Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учебного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор для учащихся четвертых-седьмых классов, постепенно растет уровень качественной успеваемости - от 41,6% в 1978 году до 53,6% в 1983 году. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характеристикам.
Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной системы. В это время происходят достаточно глубокие перемены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен?
Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году. 19 декабря состоялась ТУ-35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В.А. Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: «После ТУ - разговор. Тяжелый: настроения «надоело».
Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 года В.А. Караковский фиксирует: «Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и 1Х-Б)».
И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: «В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состязания, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие «однодневки». Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т.д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами надо искать новые пути» (из рабочих тетрадей В.А. Караковского).
Мы имеем симптомы определенного кризиса ведущей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпывается словом «надоело». Причины его кроются в появлении определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по «производству» хорошего настроения, объективно имеющая достаточно высокий качественный уровень, перестала оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе.
Помимо внутренних проблем коллективной творческой деятельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы (в частности, представление о том, какой должна быть деятельность) обогнали развитие учебной деятельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией - учебным процессом.
Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, сразу же начались поиски путей ее решения.
Идеологическое обоснование перемен было сформулировано В.А. Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенденцию превращаться в «балаганчик», необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредметного урока 19 ноября 1986 года). Эта линия с характерной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет: 1985/86 - появляются штабы знаний, познавательная игра «Робинзонада-86», общественный экзамен, дидактический театр; 1986/87 - Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 - месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т.п. (из планов работы школы на 1985/86-1987/88 учебные годы).
На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллективного творчества в обучение. На самом деле произошло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содержание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель деятельности. Если прежде на выступлении класса, например, на празднике песни ценились настроение, атмосфера, юмор, то теперь на первый план вышло качество самого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако по сути произошла смена ведущей деятельности.
Изменение ведущей деятельности произошло, повторяем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изменение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень знаний. С другой стороны, дети стали замечать и индивидуальные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитывается официальный его статус (учитель, ученик, вожатый), но все больше - его реальные деловые качества.
Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспитывающего потенциала.
В.А. Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Процессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, процесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспитательную систему предсказуемой и управляемой. Однако он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.
Сокращение зоны неорганизованной хаотичной деятельности объективно приводит к уменьшению источников нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в общественно-политической ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия авторитарности и формализма, которые существуют во многих других школах, идеи обновления, можно сказать, витают в воздухе. Все это создает определенный дефицит новизны.
Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы повторения, топтание на месте. Соответственно в самой структуре воспитательной системы школы № 825 заложена установка на постоянное повышение уровня деятельности.
Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В.А. Караковский писал: «...Если мы хотим совершенствовать школьный коллектив, мы должны заниматься педагогической профориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых» (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год).
Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они начинают оценивать ее не с точки зрения конечного творческого продукта, а с позиций педагога - как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей деятельности. Иными словами, под развивающуюся структуру системы был подведен новый функциональный базис.
Элементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно ярко они проявляются во время подготовки и проведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания.
На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, что произошли на рубеже 80-90-х годов. Развал СССР, невероятное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализация человеческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурная деградация, инверсия понятий, вымывание из педагогического лексикона термина «воспитание», разрушение прежних детских и юношеских организаций - это и многое другое привело значительную часть педагогов в состояние шока, тупика, кризиса. Для 825-й школы наступило время суровых испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важнейшей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательная система в этой школе под ударами судьбы выстояла. Причин здесь несколько.
В течение ряда лет в школе работала научно-практическая лаборатория, приобщившая большую часть учителей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического воспитания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы - весенний сбор не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функции компенсации и социальной зашиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношениях. Вот почему сбор остался духовной потребностью школы.
Вместе с тем педагогический коллектив серьезно занялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т.д.) был выбран вариант, связанный с основополагающими, фундаментальными понятиями, - Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы.
90-е годы существенно усложнили работу школы и функционирование ее воспитательной системы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обновления.
Новая парадигма образования - личностно-ориентированный подход - потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые психологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.
Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.
Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания преобладают «мягкие» опосредованные подходы - диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности.
Самоуправленческие процессы максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.
Обновляются в своем содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы).
Система расширяет свое воспитательное пространство, активно осваивая прежде всего малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и учащихся складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Школа именно как воспитательная система участвует в трех международных программах.
Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систематическому научному исследованию. Это позволяет отслеживать состояние системы изнутри. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через культуру. Появились новые спецкурсы: «Культурология» и «Эстетика повседневности». Идет процесс формирования культуры школы.
Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых сегодня является основанием для развития другой системы. Все это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень всех педагогических процессов.
Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы № 825 сохраняет свою динамику и энергетику.
А.М. Сидоркин
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре-дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
Владимир Абрамович Караковский - директор средней школы 825 Москвы, народный учитель, доктор педагогических наук.
Предисловие
Великий поэт всех времен и народов Александр Сергеевич Пушкин сказал: «В начале жизни школу помню я». Этим самым он определил фундаментальное значение школы в развитии человека. От прочности фундамента зависит прочность будущего здания - это прописная истина, называемая еще банальной.
Что составляет главную заботу земледельца? Семена для будущего урожая. Дети - те же семена, в которых закодирована судьба Отечества, да только ли его - судьба всех землян.
Сегодня миллионы наших вчерашних и сегодняшних соотечественников будто в одночасье потеряли человеческий разум, ослепленные злобой и ненавистью, они с остервенением бросаются на каждого., кого можно заподозрить в вине за личные неудачи, они готовы идти по трупам к сытой жизни и примитивным благам. Они не отдают себе отчета в том, как постыдно выглядят в глазах своих детей, забытых и брошенных.
А пока... Пока школа остается главным залогом будущего благосостояния государства, гарантом от духовного одичания современников. Нынче термин «воспитание» вымывается из педагогического лексикона, он поглощен образованием. Это в свою очередь приводит к затуханию воспитывающей функции школы. По образцу и подобию западных стран, на которые многие ориентируются как на абсолютный образец, уже предлагается главную заботу а следовательно, и ответственность за воспитание детей переложить на семью и церковь. . Декоммунизация общественного сознания, роспуск пионерской организации и комсомола, отказ от идеологических установок недавней воспитательной системы и ее разрушение - все это повлекло и организационно-педагогические перемены: сокращаются штаты организаторов, вожатых, классных руководителей.
Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на «чистое» обучение происходит на фоне невероятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более пугает резким падением уровня воспитанности, бездуховности, слепым идолопоклонством.
Поделюсь некоторыми концептуальными положениями педагогического коллектива средней школы 825 Москвы.
1. Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. Следует уточнить: мы не стремимся управлять личностью, а управляем процессом ее развития. Развитие личности происходит прежде всего в учебно-познавательной деятельности (урочной и внеурочной), в организации разнообразной и интересной жизни коллектива, школы, в работе объединений по интересам, в свободном общении, в личной жизни растущего человека.
2. Для педагога всегда принципиальную важность имела формулировка целей воспитания. Нам в этом смысле кажется очень полезной формула замечательного французского педагога Селистена Фрэне: цель воспитания - максимальное развитие личности. Фрэне дает понять, что меру воспитательного воздействия каждый педагог соотносит с конкретными условиями, но для них эта мера всегда должна быть максимальной.
3. Воспитание - это лишь одна из трех ипостасей, в которых развивается личность (социализация - воспитание - саморазвитие). Социализация личности происходит под влиянием всего миропорядка, начиная от космоса, Земли, государства, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, кончая семьей, средой молодежного общения, людей и т.д.
4. Ведущим принципом воспитания является принцип природосообразности. Он имеет как бы две стороны, во-первых, обязательный учет природы ребенка, его половозрастных особенностей, во-вторых, максимальное сближение развития и жизни детей с жизнью живой природы. Значит, обязанностью педагога становится систематическое изучение типичных и индивидуальных потребностей и интересов воспитанников, действие в согласии и логике этих интересов.
5. Воспитание должно быть не только природосообразным, но и культуросообразным. А это значит, что оно должно строиться с учетом языковой среды обитания растущего человека, с учетом культурных традиций народа, страны, региона. Педагог не может игнорировать состояние молодежной культуры, обычаи семьи, традиции народной педагогики.
6. Воспитание успешно, если оно системно. Целостность природы личности требует и целостного подхода к ее воспитанию. Наиболее адекватным средством в этом смысле и является воспитательная система. Предпосылки к ней имеет любая школа. Однако это не гарантирует наличие эффективной воспитательной системы в каждом учебном заведении как бы автоматически.
Вообще мы порой слишком преувеличиваем значение для воспитания социальных, экономических и других факторов. В бытовом сознании сегодня распространена такая точка зрения: пока мы не улучшим общественное бытие, нечего и мечтать об улучшении духовной жизни. Думаю, что это неправильно. Школа, образование, воспитание первичны; экономика, политика, материальная жизнь людей - следствие первого.
Наша давняя беда заключается в том, что в вопросах образования мы привыкли слушать не того, кто профессиональнее, а того, кому подчиняемся по службе и от кого зависим экономически. Мы чаше слушаем администраторов, чем педагогов, политиков, чем ученых. Не потому ли сегодня предается забвению старая истина: в детском возрасте личность формируется под решающим воздействием воспитания.
Но когда говорят о воспитании, сразу остро встает вопрос о его современном содержании (будем считать, что о целях мы договорились). Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологические установки, по которым вырабатывалась программа деятельности, маршрут, по которому следовало дружно шагать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, наконец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. Получалась ситуация, напоминавшая утреннюю зарядку по Всесоюзному радио, когда все под общую музыку и команду делали одни и те же упражнения.
Общечеловеческие ценности имеет несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе – «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Из него вытекают многие черты характера, составляющие образ хорошего человека: доброта, порядочность, трудолюбие, скромность, милосердие и т.д.
Мы выделили восемь таких понятий.
І. Земля - общий дом человечества, вступающего в новую
цивилизацию XXI века, Земля людей и живой природы.
Долгие годы отделенные от человечества «железным занавесом», занятые противоборством с нашими классовыми врагами, погруженные в состояние «холодной войны», озабоченные пересмотром собственной истории, уставшие от внутренних проблем нашего общества, мы, похоже, так и не научились осознавать себя землянами, не овладели планетарным мышлением.
Мышление в масштабах своей пещеры безмерно унижает современного человека. Дети должны быть лучше нас, и мыслить они должны масштабней и рискованней: ведь именно им выпадет на долю великая миссия спасения Земли, вступления в общечеловеческую цивилизацию.
Неслучайны поэтому сильные интегративные процессы, которые идут в содержании образования. В начальной школе все популярнее становятся смешанные уроки, в которых органически соединяется материал всех или почти всех учебных предметов. В средних и старших классах набирают популярность уроки не по предметам, а по проблемам.
Большой интерес в школе вызвал урок по теме «Экологический прогноз Земли». Он объединил усилия трех учителей: Кузнецовой Светланы Владимировны (экономическая география), Федотовой Валентины Васильевны (биология) и Крепких Ольги Вячеславовны (математика и информатика).
Урок, конечно, был посвящен природе как среде обитания человека. Разумеется, речь шла и о рациональном использовании и воспроизводстве природных ресурсов, и о природоохранном законодательстве. Охрана природы рассматривалась как глобальная проблема человечества. Магистральной идеей урока явилась мысль о всеобщей взаимосвязи всего живого на Земле.
Далее на уроке приводились примеры разнообразного влияния человека на природу, учащимся предлагалось произвести математические расчеты последствий этих влияний, рассчитать, сколько времени есть у человечества, чтобы исправить их после неразумного действия.
Затем, разбившись на бригады, каждая из которых получила свое задание, они принялись за прогнозирование.
Чем больше размышляем мы над судьбами нашей планеты, тем тверже верим в то, что многие вопросы будущего человечества решаются сегодня через школу.
ІІ. Отечество - единственная, уникальная для каждого человека. Родина, данная ему судьбой, завешанная его предками.
Сегодняшнему школьнику внушается комплекс исторической неполноценности, чувство жертвы истории, отчаяние человека, обреченного жить в самой плохой стране. Неслучайно, как показывают опросы социологов, 80% сегодняшних старшеклассников Москвы и Петербурга хотят уехать из России.
Историю судить нельзя – она этого никому не прощает. Ее надо изучать, чтобы на опыте предков обретать мудрость и не повторять их грубых ошибок. Другого Отечества и другой истории у нас не будет. Раньше учитель вешал истину, сегодня он сам в ней не уверен и приглашает учеников своих к совместному поиску, и негоже ему трусливо уходить в сторону. Нельзя отбирать у учителя право на собственную точку зрения.
Воспитательная практика нашей школы всегда была богата патриотическим содержанием, интересными формами работы. Сегодня большую популярность приобретают различные патриотические движения, клубы, объединения, идет активное освоение народных обычаев, обрядов, праздников, изучается национальный фольклор, возрождаются народные ремесла и промыслы, немало школьников трудится на реставрации и восстановлении храмов и памятников старины. В отношении людей к Родине и ее истории определились два полюса: на одном – глубокое, неистребимое патриотическое чувство, ведущее к активной созидательной позиции, на другом - вандализм и циничный отказ от своего Отечества, позиция предателя.
Как известно, понятие «Родина» имеет несколько значений: это и великая страна с великой историей, это и тот клочок земли, где ты родился и рос, где находятся могилы твоих предков, где ты познал первые радости и неудачи. Тема малой Родины является очень продуктивной для патриотического воспитания. Начинать можно с близкого и конкретного, с того, что окружает ребенка ежедневно, чего он порой даже не замечает. Уметь в малом увидеть черты большого, в обычном – прекрасное – непростое, но очень важное умение человека. Ведь не случайно в критические минуты своей жизни мы вспоминаем не огромную страну, а родину своего детства.
Караковский Владимир Абрамович (14 февраля 1932 – 3 марта 2015) - российский и советский педагог.
Краткие биографические данные
В.А. Караковский родился в Свердловске в семье, где оба родителя были педагоги. Когда мальчику исполнилось 6 лет, отца репрессировали и расстреляли.
В.А. Караковский пошёл по стопам родителей, и начал обучение в Челябинском педагогическом институте, по окончании которого в 1953 году работал в качестве учителя в нескольких челябинских школах, там он преподавал русский язык и литературу.
В 1963 году В.А. Караковский был назначен директором школы №1 г. Челябинска.
В 1977 году переезжает в Москву и становится директором школы №825 г. Москвы.
На протяжении 1988-1991 гг. являлся председателем при Всероссийском совете по народному образованию.
В 1989 году В.А. Караковским была защищена докторская диссертация, в результате получена степень доктора педагогических наук. Чуть позже, в 1990 году, был избран членом-корреспондентом РАО.
В 2011 году покинул пост директора школы, но остался в школе в качестве заместителя директора по науке.
Умер в 1915 году в Москве.
Вклад в науку
Замечание 1
В.А. Караковским была разработана и внедрена методика коллективного творческого воспитания, в современной педагогической литературе данная методика также называется «коммунарской методикой».
Методика ориентирована на развитие личности школьников с опорой на преобладающие интересы и способности. Ведущими идеями методики являются:
- системность воспитания;
- комплексность воспитания;
- интегрированный характер осуществляемым педагогом воздействий;
- необходимость коллективного творчества.
Данные идеи реализуются в школьном коллективе, в состав которого входит школьная администрация, педагогический совет (с участием школьников старшего звена) и большой совет (включены представители классов, начиная с шестого). Все решения подлежат обсуждению в большом совете.
В качестве функционального узла методики выделен весенний коммунарский сбор; школьники выезжают за город, на протяжении трёх дней проводятся коллективные творческие дела, которые характеризуются высокой интенсивностью. Главным является не осуществление творческой деятельности, не получение продуктов этой деятельности, а наличие особой психологической атмосферы и специфического способа общения.
Воспитательная система школы реализуется в организации ключевых общешкольных дел, ориентированных на реализацию основных ценностей, вырабатывающихся на сборах и в повседневных будничных ситуациях.
Повседневные дела школьников интегрируются в учебной и внеурочной деятельности; автором апробировано использование коллективных, групповых форм работы на уроке, уроков творчества, межпредметных, интегрированных и разновозрастных уроков.
Разработанная В.А. Караковским воспитательная система получила широкое распространение в современных российских школах.
Владимир Абрамович Карако́вский (14 февраля - 3 марта ) - советский и российский педагог. Народный учитель СССР (1991).
Биография
В годовщину смерти Владимира Абрамовича, в марте 2016 года, о нём был снят документальный фильм с воспоминаниями выпускников и педагогов
Награды и премии
Воспитательная система В. А. Караковского
В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве.
Этапы становления системы
Труды
- Караковский В. А. Азбука нравственности. Методические рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 58.
- Караковский В. А. Без звонка на перемену.- Челябинск, 1977.
- Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991.
- Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77.
- Караковский В. А. Воспитай гражданина.- М., 1987.
- Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982.
- Караковский В. А. «Поурочное тематическое планирование курса „Обществознание“: » // Школьное планирование. - 2003. - № 1. - С. 81.
- Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 79.
- Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 3. - С. 2.
- Караковский В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива.- М., 1978.
- Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992.
- Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М., 1979.
- Караковский В. А. // Коммунарская конференция в Архангельске, сентябрь 2001.
- Караковский В. А. // Школа: день за днём. Педагогический альманах.
- Караковский В. А. // Скепсис.-2005.-№ 3/4.
- Караковский В. А. // Воспитательная система.-2005.
- Караковский В. А. , Матусевич В. Л. - 2005.
- Караковский В. А. // Наука и жизнь .-1998.- № 7.
- Караковский В. А. // Воспитательная работа в школе.-2006.- № 1.
Напишите отзыв о статье "Караковский, Владимир Абрамович"
Примечания
Ссылки
Отрывок, характеризующий Караковский, Владимир Абрамович
В воздухе, на солнце, было тепло, и тепло это с крепительной свежестью утреннего заморозка, еще чувствовавшегося в воздухе, было особенно приятно.На всем, и на дальних и на ближних предметах, лежал тот волшебно хрустальный блеск, который бывает только в эту пору осени. Вдалеке виднелись Воробьевы горы, с деревнею, церковью и большим белым домом. И оголенные деревья, и песок, и камни, и крыши домов, и зеленый шпиль церкви, и углы дальнего белого дома – все это неестественно отчетливо, тончайшими линиями вырезалось в прозрачном воздухе. Вблизи виднелись знакомые развалины полуобгорелого барского дома, занимаемого французами, с темно зелеными еще кустами сирени, росшими по ограде. И даже этот разваленный и загаженный дом, отталкивающий своим безобразием в пасмурную погоду, теперь, в ярком, неподвижном блеске, казался чем то успокоительно прекрасным.
Французский капрал, по домашнему расстегнутый, в колпаке, с коротенькой трубкой в зубах, вышел из за угла балагана и, дружески подмигнув, подошел к Пьеру.
– Quel soleil, hein, monsieur Kiril? (так звали Пьера все французы). On dirait le printemps. [Каково солнце, а, господин Кирил? Точно весна.] – И капрал прислонился к двери и предложил Пьеру трубку, несмотря на то, что всегда он ее предлагал и всегда Пьер отказывался.
– Si l"on marchait par un temps comme celui la… [В такую бы погоду в поход идти…] – начал он.
Пьер расспросил его, что слышно о выступлении, и капрал рассказал, что почти все войска выступают и что нынче должен быть приказ и о пленных. В балагане, в котором был Пьер, один из солдат, Соколов, был при смерти болен, и Пьер сказал капралу, что надо распорядиться этим солдатом. Капрал сказал, что Пьер может быть спокоен, что на это есть подвижной и постоянный госпитали, и что о больных будет распоряжение, и что вообще все, что только может случиться, все предвидено начальством.
– Et puis, monsieur Kiril, vous n"avez qu"a dire un mot au capitaine, vous savez. Oh, c"est un… qui n"oublie jamais rien. Dites au capitaine quand il fera sa tournee, il fera tout pour vous… [И потом, господин Кирил, вам стоит сказать слово капитану, вы знаете… Это такой… ничего не забывает. Скажите капитану, когда он будет делать обход; он все для вас сделает…]
Капитан, про которого говорил капрал, почасту и подолгу беседовал с Пьером и оказывал ему всякого рода снисхождения.
– Vois tu, St. Thomas, qu"il me disait l"autre jour: Kiril c"est un homme qui a de l"instruction, qui parle francais; c"est un seigneur russe, qui a eu des malheurs, mais c"est un homme. Et il s"y entend le… S"il demande quelque chose, qu"il me dise, il n"y a pas de refus. Quand on a fait ses etudes, voyez vous, on aime l"instruction et les gens comme il faut. C"est pour vous, que je dis cela, monsieur Kiril. Dans l"affaire de l"autre jour si ce n"etait grace a vous, ca aurait fini mal. [Вот, клянусь святым Фомою, он мне говорил однажды: Кирил – это человек образованный, говорит по французски; это русский барин, с которым случилось несчастие, но он человек. Он знает толк… Если ему что нужно, отказа нет. Когда учился кой чему, то любишь просвещение и людей благовоспитанных. Это я про вас говорю, господин Кирил. Намедни, если бы не вы, то худо бы кончилось.]
И, поболтав еще несколько времени, капрал ушел. (Дело, случившееся намедни, о котором упоминал капрал, была драка между пленными и французами, в которой Пьеру удалось усмирить своих товарищей.) Несколько человек пленных слушали разговор Пьера с капралом и тотчас же стали спрашивать, что он сказал. В то время как Пьер рассказывал своим товарищам то, что капрал сказал о выступлении, к двери балагана подошел худощавый, желтый и оборванный французский солдат. Быстрым и робким движением приподняв пальцы ко лбу в знак поклона, он обратился к Пьеру и спросил его, в этом ли балагане солдат Platoche, которому он отдал шить рубаху.
С неделю тому назад французы получили сапожный товар и полотно и роздали шить сапоги и рубахи пленным солдатам.
– Готово, готово, соколик! – сказал Каратаев, выходя с аккуратно сложенной рубахой.
Каратаев, по случаю тепла и для удобства работы, был в одних портках и в черной, как земля, продранной рубашке. Волоса его, как это делают мастеровые, были обвязаны мочалочкой, и круглое лицо его казалось еще круглее и миловиднее.
– Уговорец – делу родной братец. Как сказал к пятнице, так и сделал, – говорил Платон, улыбаясь и развертывая сшитую им рубашку.
Француз беспокойно оглянулся и, как будто преодолев сомнение, быстро скинул мундир и надел рубаху. Под мундиром на французе не было рубахи, а на голое, желтое, худое тело был надет длинный, засаленный, шелковый с цветочками жилет. Француз, видимо, боялся, чтобы пленные, смотревшие на него, не засмеялись, и поспешно сунул голову в рубашку. Никто из пленных не сказал ни слова.
– Вишь, в самый раз, – приговаривал Платон, обдергивая рубаху. Француз, просунув голову и руки, не поднимая глаз, оглядывал на себе рубашку и рассматривал шов.
– Что ж, соколик, ведь это не швальня, и струмента настоящего нет; а сказано: без снасти и вша не убьешь, – говорил Платон, кругло улыбаясь и, видимо, сам радуясь на свою работу.
– C"est bien, c"est bien, merci, mais vous devez avoir de la toile de reste? [Хорошо, хорошо, спасибо, а полотно где, что осталось?] – сказал француз.
– Она еще ладнее будет, как ты на тело то наденешь, – говорил Каратаев, продолжая радоваться на свое произведение. – Вот и хорошо и приятно будет.
– Merci, merci, mon vieux, le reste?.. – повторил француз, улыбаясь, и, достав ассигнацию, дал Каратаеву, – mais le reste… [Спасибо, спасибо, любезный, а остаток то где?.. Остаток то давай.]
Пьер видел, что Платон не хотел понимать того, что говорил француз, и, не вмешиваясь, смотрел на них. Каратаев поблагодарил за деньги и продолжал любоваться своею работой. Француз настаивал на остатках и попросил Пьера перевести то, что он говорил.
– На что же ему остатки то? – сказал Каратаев. – Нам подверточки то важные бы вышли. Ну, да бог с ним. – И Каратаев с вдруг изменившимся, грустным лицом достал из за пазухи сверточек обрезков и, не глядя на него, подал французу. – Эхма! – проговорил Каратаев и пошел назад. Француз поглядел на полотно, задумался, взглянул вопросительно на Пьера, и как будто взгляд Пьера что то сказал ему.
– Platoche, dites donc, Platoche, – вдруг покраснев, крикнул француз пискливым голосом. – Gardez pour vous, [Платош, а Платош. Возьми себе.] – сказал он, подавая обрезки, повернулся и ушел.
– Вот поди ты, – сказал Каратаев, покачивая головой. – Говорят, нехристи, а тоже душа есть. То то старички говаривали: потная рука торовата, сухая неподатлива. Сам голый, а вот отдал же. – Каратаев, задумчиво улыбаясь и глядя на обрезки, помолчал несколько времени. – А подверточки, дружок, важнеющие выдут, – сказал он и вернулся в балаган.
Прошло четыре недели с тех пор, как Пьер был в плену. Несмотря на то, что французы предлагали перевести его из солдатского балагана в офицерский, он остался в том балагане, в который поступил с первого дня.
В разоренной и сожженной Москве Пьер испытал почти крайние пределы лишений, которые может переносить человек; но, благодаря своему сильному сложению и здоровью, которого он не сознавал до сих пор, и в особенности благодаря тому, что эти лишения подходили так незаметно, что нельзя было сказать, когда они начались, он переносил не только легко, но и радостно свое положение. И именно в это то самое время он получил то спокойствие и довольство собой, к которым он тщетно стремился прежде. Он долго в своей жизни искал с разных сторон этого успокоения, согласия с самим собою, того, что так поразило его в солдатах в Бородинском сражении, – он искал этого в филантропии, в масонстве, в рассеянии светской жизни, в вине, в геройском подвиге самопожертвования, в романтической любви к Наташе; он искал этого путем мысли, и все эти искания и попытки все обманули его. И он, сам не думая о том, получил это успокоение и это согласие с самим собою только через ужас смерти, через лишения и через то, что он понял в Каратаеве. Те страшные минуты, которые он пережил во время казни, как будто смыли навсегда из его воображения и воспоминания тревожные мысли и чувства, прежде казавшиеся ему важными. Ему не приходило и мысли ни о России, ни о войне, ни о политике, ни о Наполеоне. Ему очевидно было, что все это не касалось его, что он не призван был и потому не мог судить обо всем этом. «России да лету – союзу нету», – повторял он слова Каратаева, и эти слова странно успокоивали его. Ему казалось теперь непонятным и даже смешным его намерение убить Наполеона и его вычисления о кабалистическом числе и звере Апокалипсиса. Озлобление его против жены и тревога о том, чтобы не было посрамлено его имя, теперь казались ему не только ничтожны, но забавны. Что ему было за дело до того, что эта женщина вела там где то ту жизнь, которая ей нравилась? Кому, в особенности ему, какое дело было до того, что узнают или не узнают, что имя их пленного было граф Безухов?
СССР
→
Россия
Центр образования № 825
Член-корреспондент РАО
Владимир Абрамович Карако́вский (р. ) - советский и российский педагог. .
Биография
Награды и премии
- премия Ленинского комсомола (1986) - за большие заслуги в педагогической деятельности, значительные дочтижения по развитию инициативы, самодеятельности, творчества пионеров и комсомольцев
- орден «За заслуги перед Отечеством» IV степени
Воспитательная система В. А. Караковского
В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве.
Этапы становления системы
Ведущей идеей системы является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчётливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует ещё и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нём составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет «сборовских комиссаров», дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют ещё, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших её единомышленников, разделяющих с В. А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырёх сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.
Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьёзных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.
В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.
Существенной характеристикой системы В. А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.
Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.
Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.
Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства «мы». Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.
В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В. А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.
Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.
Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.
Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.
Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.
Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции «Мы - школа»; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой .
Труды
- Караковский В. А. Азбука нравственности. Методические рекомендации. 3 класс // Сельская школа. - 2004. - № 2. - С. 58.
- Караковский В. А. Без звонка на перемену.- Челябинск, 1977.
- Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М., 1991.
- Караковский В. А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 77.
- Караковский В. А. Воспитай гражданин.- М., 1987.
- Караковский В. А. Директор - учитель - ученик.- М., 1982.
- Караковский В. А. «Поурочное тематическое планирование курса „Обществознание“: » // Школьное планирование. - 2003. - № 1. - С. 81.
- Караковский В. А. Школьное воспитание как управляемая система // Мир образования. - 1997. - № 1. - С. 79.
- Караковский В. А. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - № 3. - С. 2.
- Караковский В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива.- М., 1978.
- Караковский В. А. Стать человеком.- М., 1992.
- Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным.- М., 1979.
- Караковский В. А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодёжи//Коммунарская конференция в Архангельске, сентябрь 2001.
- Караковский В. А. Школа будущего - это школа воспитания//Школа: день за днём. Педагогический альманах.
- Караковский В. А. Тревоги российского образования//Скепсис.-2005.-№ 3/4.
- Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно системно//Воспитательная Система.-2005.
- Караковский В. А. , Матусевич В. Л. Программы для составления школьного расписания: возможности и опыт применения.- 2005.
- Караковский В. А.