Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6 - 7 до 10-11 лет. Рассмотрим психологическую специфику данного этапа.
С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь. Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям которые следует учитывать в работе с первоклассниками.
Можно выделить три уровня адаптации:
1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус
2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;
3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.
Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, - это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.
Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других - как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.
Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях. И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п. Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой - это различия в физическом развитии детей.
Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.
На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.
35. Умственное и познавательное развитие детей младшего школьного возраста
Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов. Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше - наглядный материал. Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.
Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.
Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.
Главная особенность внимания младшего школьника - это относительно слабая произвольность. За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого. Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов. Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника. Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.
Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы. Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:
1) широкое использование речи в качестве средства мышления;
2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.
Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.
Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.
Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.
Чаще дети находят различие, реже - сходство.
Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.
Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны - схожие качества.
При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположе-нием предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем - другого.
Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний. Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.
Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.
Возрастные границы младшего школьного возраста относительны и тем не менее соответствуют обучению детей в начальной школе. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богатыми скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает заниматься в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствование и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известные опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения на занятиях, дома и в общественных местах.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.
Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.
Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, обозначен характером взаимоотношений с учителем и с товарищами по классу. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.
Вследствие этого одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие – расторможенными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью ходили в школу, с удовольствием занимались, гордились оценками учителя. Однако процесс обучения в I классе обычно строится так, что дети получают знания и определения в готовом виде, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Основополагающий принцип «от простого к сложному» удовлетворяет потребности не каждого ребенка. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На подобных занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Особенно это сказывается на детей, имеющих высокий уровень готовности к обучению и по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате наступают апатия и безразличие.
Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, которые требуют не только овладения соответствующими понятиями, а инициативы, активности, самостоятельности мышления.
Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившегося интереса к содержанию учебного материала у ребенка формируется положительное отношение к учению.
Как известно, в умственном развитии учащихся IV-V классов, в возрастных особенностях их памяти, внимания, мышления и т. д., а также в их отношении к иностранному языку как школьному предмету есть много сходных черт.
В психологической литературе отмечается, что у подростков этого возраста (11-12 лет) общее направление мышления характеризуется постепенным переходом "от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков)" .
В общей структуре мышления учащихся IV-V классов конкретно-образные компоненты еще играют значительную роль . По словам авторов "Психологии подростка", VI класса (не говоря уже о пятиклассниках), часто также и учащиеся VII класса, испытывают ряд трудностей при овладении абстрактным мышлением .
Специальные исследования возрастных особенностей памяти учащихся этого возраста показывают, что хотя роль произвольного у подростков возрастает, однако непроизвольное запоминание занимает еще видное место в их мнемонической деятельности.
Интересный материал, интересный урок может настолько захватить учащихся, что они готовы работать с увлечением продолжительное время, не замечая усталости . Однако не все учащиеся IV-V классов, как показывает практика преподавания иностранного языка, могут так увлечься иностранным языком, чтобы весь урок заниматься им ровно, не отвлекаясь.
Эти особенности внимания, интереса, памяти учащихся IV-V классов должны быть учтены при организации учебного процесса на начальном этапе обучения. Необходимо разнообразить формы работы, широко используя игровые приемы, песни, инсценировки.
Учащиеся этого возраста с интересом начинают изучение нового предмета "иностранный язык". Обучение устной речи вызывает у них заметную активность, она в большей мере, чем другие занятия языком, в самом начале позволяет им почувствовать свои успехи в языке, получить моральное удовлетворение от этих занятий.
Важное значение мотивационно-побудительного фактора в обучении иностранному вообще и отдельным видам речевой деятельности в частности, интерес у учащихся этих классов вызывает использование в учебном процессе любимых персонажей, таких, как Буратино, Знайка и Незнайка, знакомых детям из литературы.
Игровые ситуативные упражнения с участием таких индивидуализированных персонажей, как показывает эксперимент, позволяют оживить урок, вызывают у школьника желание принять участие в общении (диалоге) с учителем и товарищами в соответствии с ролью и ситуацией или серией ситуаций, в которых участвуют индивидуализированные персонажи.
Дети этого возраста охотно и достаточно точно имитируют речевые образцы при усвоении нового языкового материала (например, фонетического, лексического и грамматического), без чего невозможно усвоение устной речи на иностранном языке.
На начальной стадии закладываются, как известно, основы владения иностранным языком: формируются слухопроизносительные, и грамматические навыки, "технические" навыки (вслух и про себя), письма, а также элементарные речевые говорения, аудирования, в основном в учебной (подготовленной) речи на ограниченном языковом материале.
Согласно программе главной целью обучения иностранному языку на начальном этапе (IV-V классы) является овладение учащимися прежде всего устной речью. Преимущественное развитие устной речи на начальной стадии создает устно-речевую базу владения иностранным языком вообще.
В соответствии с новой программой учебный процесс по иностранному языку в средней школе должен строиться на устной основе, что определяет обучение всем видам речевой деятельности на базе устной речи. Устно-речевая основа, как указывалось выше, положительно сказывается на формировании других навыков и умений, в том числе и чтения. Она реализуется в устном вводном курсе, затем в устном опережении в основном курсе при выполнении устно-речевых упражнений, направленных на формирование речевых механизмов.
Факторами, способствующими преимущественному развитию речи на иностранном языке на начальной стадии, являются классов на группы, а также сетка недельных часов: в IV классах - 4, в V - 3 урока в неделю, что в общей сложности составляет 245 часов занятий иностранным языком.
В методической литературе имеются различны точки зрения на решение вопросов методики начального обучения иностранным языкам. К таким вопросам относятся: вопрос о соотношении основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) и вопрос о последовательности овладения этими видами речевой деятельности.
В первом случае речь идет о том, следует ли обучать учащихся на начальной стадии (особенно в самом начале) всем видам речевой деятельности (комплексно) или преимущественно какой-либо одной из них, например устной речи или чтению.
Если обучение должно быть комплексным, то в какой последовательности ученики должны овладевать этими видами речевой деятельности: сначала устной речью, затем чтением и письмом, или сначала чтением и письмом, а затем устной речью, или, наконец, параллельно: устной речью, чтением и письмом одновременно; и какой вид речевой деятельности должен играть ведущую роль - устная речь или чтение?
Практика обучения иностранному языку в прошлом (40-50-е годы) показала, что преимущественное обучение чтению на начальном этапе не оправдало себя даже с учетом конечной цели обучения чтению.
В современной методике вопрос о соотношении основных видов речевой деятельности решается в пользу устной речи с последующим освоением умений в других видах речевой деятельности (чтении и письме). Другой возможный подход - параллельное (т. е. одновременное) развитие умений устной речи, чтения и письма в их единстве при некотором опережении устных форм над языковым материалом.
Сторонники первого подхода предлагают начинать обучение иностранному языку с устного вводного курса, причем в методической литературе нет единства во взглядах относительно продолжительности, структуры и целей вводного курса.
Педагогическая психология - это отрасль психологии, которая изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
Воспитание и обучение представляет собой различные, но тесно связанные между собой стороны единой педагогической деятельности. В реальности они всегда реализуются совместно, то есть отделить обучение от воспитания практически невозможно.
Воспитывая ребенка, мы стараемся его обучить чему-то, а обучая - одновременно и воспитываем. Но оба эти процесса в педагогической психологии рассматриваются порознь, так как они различаются по своим целям, содержанию, методам и ведущим видам реализующей их активности. Воспитание ребёнка происходит в основном через межличностное общение и его основной целью является развитие мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование положительных черт личности и человеческих поступков.
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки).
Обучение реализуется при помощи различных видов предметной теоретической и практической деятельности, оно направлено на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Методы обучения и воспитания различны. Основой методов обучения является восприятие и понимание человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания направлены на восприятие и понимание морали и духовной культуры человека.
Для ребенка вполне естественно развиваться, изменяться, становиться тем, что он из себя представляет в процессе воспитания и обучения. Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности, выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя) и рассматриваются как их совместная деятельность или деятельность в ситуации организованного общения. То есть в первом случае речь идет об учебной деятельности ученика, а во втором - о педагогической деятельности учителя, о выполнении им функций организации, стимуляции и регулирования учебной деятельностью школьника. В третьем же случае мы рассматриваем процесс обучения и воспитания в как одно целое.
В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.).
Таким образом, предмет педагогической психологии многосторонен и неоднороден, весьма сложен и интересен. Психология позволяет выявить индивидуальные, возрастные особенности, а так же определённые закономерности развития и поведения людей, что в свою очередь является важной предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика исследует сам процесс воспитания, его закономерности, тенденции и возможности развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, помогает определить его принципы, содержание, формы и методы.
В настоящее время предмет педагогической психологии состоит из огромного количества задач, которые ставит перед этой наукой реальная жизнь. Отказ от общей для всей системы образования идеологии, большой выбор предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к новейшим областям исследований.
Основными практико-ориентированными задачами педагогической психологии являются изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, а так же создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении для всех субъектов взаимодействия.
Русский психолог и педагог В.В. Зеньковский связал педагогическую психологию с социальной, считая, что задача педагогической психологии состоит в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. Исходя из этого в систему педагогической психологии он впервые ввёл анализ "педагогической среды" как социально-психического предисловия педагогического процесса.
В процессе изменения поставленных задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения кардинально менялся и предмет научной дисциплины. В условиях поголовного обязательного среднего образования огромную роль приобрела проблема индивидуальных различий. Заметно изменятся и предмет педагогической психологии из-за того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение, так как, безусловно, условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении неодинаковы.
Наряду с расслоением предмета и задач возрастной и педагогической психологии, нельзя обойти вниманием, что в их развитии существует и обратная тенденция - сближение, интеграция. Это вызвано тем, что в России, основная масса детей, начиная с ясельного или дошкольного, в крайнем случае, с младшего школьного возраста входят в систему организованного общественного обучения и воспитания. Исходя из этого можно сделать вывод, что их психическое развитие очень тесно связано с системой обучения и воспитания, строящейся с учетом не только фактического, но и вероятного развития ребенка.
Конечно эта неделимая связь самой реальности, которая выступает как объект психического исследования (ребёнок, условия его жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их слияния.
В психологии и педагогике обучение и воспитание рассматриваются, как единый и неделимый процесс. Однако вопрос оптимизации процесса гармоничного развития личности, решение вопроса о времени и степени наивысшего расцвета умственных способностей и нравственных качеств, раскрытия эмоциональной и волевой сфер человека, на настоящий момент времени не решён. Одной из основных задач современной возрастной и педагогической психологии являются поиски решения данного вопроса.
Условия научно-технической революции выявили потребность освоения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но наряду с этим и приемами самостоятельного их приобретения.
Наш современник может быть действительно образованным человеком и отвечать требованиям стремительного развития науки и производства, только с условием постоянного пополнения своих знаний, что возможно только при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, которые вытекают из неотложности решения этих задач, входят в состав актуальных психолого-педагогических исследований.
Делаем вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Основные задачи педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Существует замечательное высказывание русского педагога К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.
Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий -- приобретения отдельного ученика.
Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.
Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.
Младший школьный возраст - это период жизни ребёнка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством его поступлением в школу.
В этом возрасте происходит интенсивное биологическое развитие всего детского организма:центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. В основе этой перестройки, которую ещё называют вторым физиологическим кризом, лежит эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и прекращают своё действие «старые». Эта физиологическая перестройка мобилизует все резервы организма ребенка. В это время возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что, в конечном счете, определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.
Ввиду несинхронного мышечного развития и способов управления ими, у младших школьников есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Однако развивающаяся физическая выносливость, увеличение работоспособности носят относительный характер, и в целом для младших школьников характерна повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность детей обычно снижается через 25-30 минут после начала урока, они устают и в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.
Физиологические изменения порождают и значительные изменения в психической жизни ребенка. С приходом ребёнка в школьную жизнь у него происходит переход в новый период жизни. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, приходя в школьное детство, попадает в более суровый мир. Естественно от его способности приспособиться к новым условиям зависит очень многое. Педагогам, психологам и родителям обязательно нужно знать об этом периоде развития ребенка, ведь негативное его протекание для многих детей является началом разочарований, причиной ссор и недоразумений в школе и дома, неудовлетворительного освоения школьного материала. Что может послужить конфликтом в будущем.
Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.
Для психологической специфики начального школьного обучения характерно обязательное присутствие адаптационного периода. Ребёнок при поступлении в школу не в состоянии сейчас же включиться в школьную жизнь, не зависимо от уровня его готовности. Для адаптации к школе нужен более или менее длительный период приспособления. Процессу адаптации присущи психологические закономерности, которые необходимо учитывать при работе с первоклассниками.
Выделяют три уровня адаптации:
Высокий уровень адаптации. При высоком уровне адаптации у первоклассника отношение к школе положительное, учебный материал осваивается достаточно легко, во время уроков ребёнок внимателен и прилежен, с удовольствием участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус.
Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, учебный материал усваивается, когда излагается подробно и наглядно, может самостоятельно решить типовые задачи, при контроле со стороны взрослого добросовестно выполняет поручения, если выполняет интересное дело, то его внимание сосредоточено, с удовольствием выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников.
Низкий уровень адаптации. Отношение первоклассника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, превалирует пониженное настроения, часто жалуется на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе у него нет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, естественно в семье необходима дружеская атмосфера и понимание, обязательно отсутствие конфликтов.
Для психологической специфики начального школьного обучения свойственна проблема различия у детей в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках. Эти различия в конечном итоге приводят к тому, что одни школьники обучение воспринимают как очень легкий, а потому неинтересный процесс, а другие - как очень трудный и тяжелый, и только для небольшого числа учеников обучение находится в соответствии с их уровнем.
Перед педагогами и психологами стоит, несомненно, сложная задача психологического выравнивания детей. Необходимо не только подтянуть отстающих, но конечно же не забыть и об одаренных детях. В обоих случаях проблем много, и нередко их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.
Существует ещё одна значительная проблема начального школьного обучения - это различия в физическом развитии детей. Дети с физическими недостатками требуют повышенного внимания, особого отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.
На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, тогда процесс адаптации проходит быстрее и менее болезненно.
Основной задачей психолога является создание условий для сохранения психологического здоровья школьников в процессе образования.
Система обучения ребенка в коллективе сверстников может содержать в себе факторы, негативно сказывающиеся на эмоциональном здоровье школьника. Эти факторы могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.
Страх - это отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т. п.).
Страх, по Захарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека.
Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Они динамичны, изменяются под действием различных внешних и внутренних факторов, а так же с течением времени.
Используя опыт теоретиков и практиков образования, определим такие периоды в начальной школе, которые отличаются по содержанию и интенсивности школьных страхов, а так же характеру влияющих на них факторов:
- 1 поступление ребенка в школу и период адаптации;
- 2 конец первого класса;
- 3 второй-третий классы;
- 4 конец четвёртого класса или переход в среднюю школу.
Поступление в школу и период адаптации.
При поступлении в школу ребёнок переживает изменение его социального статуса, что приводит к переориентации ребенка на социальные нормы и установки. В работах многих психологов утверждается, что дошкольник, готовый к учёбе в первом классе, не испытывает страха перед школой. Первоклассник с интересом идёт в класс, общается с учителем, выполняет его требования, ему нравится узнавать что-то новое, выполнять требования, предъявляемые педагогом. Но конечно могут присутствовать особенности образовательного учреждения, взаимосвязи учителя с классом, определённые свойства эмоционального развития ребёнка и ещё ряд причин, способных поколебать представление ребенка о своем статусе ученика, что в свою очередь может вызвать школьные страхи.
В первые недели обучения первоклассникам характерны в основном режимные страхи (дети боятся проспать, опоздать) и пространственные страхи (не найти свой класс, заблудиться). Затем эти страхи заменяют страхи отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понять объяснений педагога. В конце первого - начале второго полугодия, при появлении оценок, основными становятся страхи неудач в достижении, то есть боязнь сделать что-то не так или не получить похвалы (положительной оценки). К завершению первого учебного года в лидерах «индивидуализированные» страхи - школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.
Это направление продолжается в течение второго и третьего года обучения в школе.
Основное количество психологических исследований локализовано на изучении проблем кризисных, переломных моментов в жизни человека. По этой причине такой «психологически спокойный, латентный» период, как конец первого - начало четвертого класса, не достаточно широко изучен. Задачей школьного психолога является выявление случаев возникновения школьных страхов и решение вопроса о потребности его коррекции.
Конец четвертого класса или переход в среднюю школу.
Этот период был выделен из-за изменений социальной обстановки в современной системе образования. Известно, что до 1990-х годов ученик довольно спокойно переходил из начальной школы в среднюю. Однако в настоящее время этот переход сопровождается определенным стрессом для ребенка, что связано с вариативностью образования. Ведь для обучения в престижных московских гимназиях, которое начинается только с 5 класса, ребенку приходится проходить вступительные экзамены или тестирования. У ребёнка появляется страх «не поступить в гимназию», «плохо закончить начальную школу». В данной ситуации семья ребенка имеет значительное влияние как на возникновение, так и на преодоление этих школьных страхов.
В начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьные страхи в преобладающей степени определяются системой обучения, тогда как во втором и третьем классах сформировываются на основании психологических особенностей ребенка и особенностей его индивидуальной образовательной траектории.
С начала обучения в начальной школе меняется эмоциональная сфера первоклассника. С одной стороны у младших школьников очень ярко проявляется и какое-то время сохраняется типичное и для дошкольников свойство бурно реагировать на определённые, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействию окружающих условий жизни, они впечатлительны и эмоционально отзывчивы, лучше воспринимают объекты или свойства предметов, вызывающие непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение, то есть очевидное, красочное, интересное воспринимается лучше всего. Однако с другой стороны, переход в школу сопровождается и новыми эмоциональными переживания, ведь свобода дошкольника меняется на зависимость и подчинение новым правилам и условиям жизни. Новые для первоклассника правила и ситуации школьной жизни включают его в чётко нормированный мир отношений, взыскивая от него подготовленность, ответственность, собранность и успешную учёбу. Делая более строгими условия жизни, новая социальная ситуация у любого ребенка, пришедшего в начальную школу, несомненно повышает психическую напряженность, что в свою очередь сказывается на здоровье и поведении детей. Под контролем учителя школьники начинают свой путь в усвоении содержания базовых форм человеческой культуры, то есть науки, искусства и морали, а так же пытаются научиться поступать согласно традициям и новым социальным ожиданиям их окружения. Как раз во время обучения в начальной школе ребенок впервые осознанно открывает и понимает отношения между ним и окружающими, пытается научиться ориентироваться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, степени конфликтности ситуаций, то есть он начинает путь в сознательную фазу формирования личности.
Существенно изменяется жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии малыша игра была основным занятием, но сейчас он стал школьником, поэтому весь порядок отношений с взрослыми и ровесниками трансформировался. У первоклассника возникает абсолютно новая система отношений, а точнее отношения с учителями, выступающим для ребенка «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».
Знания для ребенка этого возраста нераздельно связаны с учителем. В случае доверительных и теплых отношений с учителем у первоклассника несомненно возрастает интерес и стремление к знаниям, а урок будет увлекательным и долгожданным. Согласованность с учителем приносит радость и хороший уровень знаний. Ну а когда ребенок неприязненно относится к учителю, то учение теряет для него любую ценность.
Игра в младшем школьном возрасте не утрачивается окончательно, но переходит в другие формы и содержание. Она продолжает занимать важное место в жизни ребенка вместе с учебной деятельностью, в первую очередь это игры с правилами, игры-драматизации. Первоклассники частенько приносят на уроки свои любимые игрушки и на переменках с удовольствием играют в них с одноклассниками, даже не думая о том, что они находятся в стенах школы. Очевидно, что игра уже не занимает столь важное место в жизни ребенка, характерное для нее в дошкольном возрасте, но все еще важна в психическом развитии младшего школьника.
Колоссальное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, формирующий социальную направленность школьника. Ближе к завершению младшего школьного возраста, школьник тяготеет к обществу других детей, увлекается делами класса. Особое значение для него приобретает мнение сверстников. Ученики пытаются занять свое место в классе, повысить свой авторитет и заслужить уважение друзей. Вхождение ребёнка в школьный коллектив процесс замысловатый, неоднозначный, часто противоречивый, так как это действие весьма индивидуально. Дети различны по состоянию здоровья, внешности, темпераменту, степени контактности, способностям, в следствии чего они каждый по своему вливаются в систему коллективных отношений. Труднее всего, конечно же, приходится младшим школьникам, с их мало развитым самосознанием и самооценкой, неспособностью адекватно оценивать отношение к себе коллектива, одноклассников.
Ребята младшего школьного возраста хотят поскорее стать взрослыми, они во многом и с удовольствием копируют поведение родителей, учителей, старших родственников. А желание этой взрослости реализуется в доступных формах текущей жизни. Это - игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может выражать свою самостоятельность и независимость. Желание поскорее стать взрослым - это и тяга к получению знаний, например, овладению письмом, чтению, желанию выучить иностранный язык. Поэтому важно пробовать поручать ему некоторые дела, возложить на него определённую ответственность, только в случае уверенности, что он успешно справится. Так мы, взрослые люди, сможем сделать процесс взросления ощутимым и значимым для ребёнка.
На данном этапе обучения очень эффективно воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, а использование разнообразных игр и развивающих упражнений в процессе работы с младшими школьниками производит весьма полезное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учеников. Создание положительного эмоционального фона во время уроков в значительной степени содействует развитию учебной мотивации. Что в свою очередь является обязательным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и благополучного протекания учебной деятельности, которая является базовой в этот период развития ребенка.
Ученики первого и второго класса начальной школы мыслят конкретно, образами, для них огромную роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники живо реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств, а наглядные пособия, которые применяются на уроках, всегда вызывают интерес и непредвзятое любопытство.
В начальной школе вполне успешно можно исправлять и воспитывать грамотную речь ребенка, а на основе его любознательности вызвать познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи даёт возможность младшим школьникам достаточно легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет его жизни. Выготский Л.С. считал, что убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, способствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, мешающая скрещиванию обоих языковых систем. Но если детское двуязычие развивается бесконтрольно, вне направляющего воздействия воспитания, то оно может привести к неблагоприятным результатам.
Но учение выполняет ключевую роль не для всех детей младшего школьного возраста. Божович Л.И отмечала, что для того, чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, нужно, чтобы она основала содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6- летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально- психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.
Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.